Przez kilka ostatnich miesięcy sporo zastanawiałem się nad moją metodą nauczania. Mam coś w rodzaju obsesji na tym punkcie. Staram się określić, jaką realną wartość przekazuję studentom. Jako że opisuję teraz raczej moje intuicje raczej niż jasno ułożoną wiedzę, spróbuję wyjaśnić to na przykładzie: podstawy zarządzania. Przedmiotu określanego w ten sposób nauczam studentów pierwszego roku na studiach licencjackich różnych kierunków, po polsku i po angielsku. Statystycznie rzecz biorąc, mam do czynienia z osobami, które nie ukończyły jeszcze 20 lat, jest to ich pierwszy semestr studiów w ogóle, większość z nich jeszcze nie pracuje, tylko nieliczni próbowali własnych sił w małym biznesie. Mówiąc krótko i brutalnie, są to młodzi ludzie o niewielkim doświadczeniu życiowym. Płat czołowy naszego mózgu dojrzewa w 25 roku życia, więc te osoby nawet jeszcze nie mają do końca ukształtowanego układu nerwowego.
Moje zasadnicze pytanie brzmi: czego mogę nauczyć te młode osoby, w warunkach typowej sali dydaktycznej, co by przynajmniej pośrednio odnosiło się do zarządzania organizacją ? Czy mogę nauczyć ich zarządzać ? Na pewno nie. Umiejętność zarządzania jest złożona, łączy kompetencje społeczne wykształcane od dzieciństwa z doświadczeniem nabywanym przez pracę w złożonej organizacji. Czego więc mogę ich nauczyć ? Jaki sens ma przekazywanie im treści zawartych z teorii zarządzania ? Co mogą wynieść z zajęć np. na temat typów struktur organizacyjnych ?
Staram się rozebrać ten problem na czynniki pierwsze. Zaczynam od schematycznego odtworzenia procesu dydaktycznego, właśnie w duchu teorii zarządzania. Na wejściu procesu mamy: a) studentów b) mnie czyli wykładowcę c) teorię zarządzania d) jakieś zaplecze dydaktyczne (sala, tablica, rzutnik, zasoby online). Czas trwania procesu to jeden semestr.
Patrząc na sytuację od strony typowej teorii dydaktyki, mogę próbować określić, co chcę zobaczyć na wyjściu procesu, tzn. jakie weryfikowalne umiejętności i kompetencje społeczne chcę zobaczyć u studentów po zakończeniu semestru. Tym razem jednak podejdę do sprawy nieco inaczej, właśnie w duchu zarządzania. W zarządzaniu chcemy wydajności. Zadaję więc sobie pytanie: w jaki sposób mogę wykorzystać i połączyć zasoby na wejściu procesu po to, żeby wycisnąć z nich jak najwięcej wartości dodanej ? Poszukiwanie odpowiedzi zaczynam od określenia tego, co w teorii zarządzania opatrzone jest etykietką „atrybuty funkcjonalne zasobów”. Jakie funkcjonalne cechy, przydatne w maksymalizacji efektywności tego procesu, mają zasoby posiadane na wejściu ?
Ja, jako zasób, mam zdolność komunikowania się ze studentami. Mogę prowadzić wykład, animować dyskusję, udostępniać materiały w postaci elektronicznej oraz organizować komunikację między studentami. Cokolwiek robię, jest to szeroko pojęta komunikacja. Jestem jak coś w rodzaju serwera w lokalnej sieci informatycznej. Mam informacje, mogę pozyskiwać nowe informacje i mogę puszczać je w obieg. Moja własna wydajność w procesie dydaktycznym to wydajność komunikacji. Chcąc ją zmierzyć, odnoszę ilość informacji zapamiętanych przez studentów do czasu i energii, jakie poświęcam na tą konkretną dydaktykę. Przemyciłem tu ważne założenie: sprawdzanie wiedzy teoretycznej studentów, przyswojonej (zapamiętanej) w ciągu semestru, mierzy co najwyżej wydajność komunikacyjną wykładowcy, nie wydajność całego procesu dydaktycznego.
Teraz kolej na atrybuty funkcjonalne studentów, jako zasobu. Są młodzi i są na uczelni ponieważ chcą awansu społecznego. Tak jest, awansu społecznego. Oczywiście, chcąc być w stu procentach poprawny politycznie, powinienem założyć iż studenci chcą zdobywać wiedzę. Moim zdaniem to nieprawda. Po pierwsze, więcej wiedzy mogą znaleźć w Internecie niż na uczelni. Po drugie, żeby czegoś konkretnego szukać, trzeba wiedzieć że to coś istnieje. Jeżeli ja, wykładowca, mam przekazać studentom wiedzę trudną albo niemożliwą do znalezienia w Internecie, to jest to wiedza, z której istnienia nie zdawali sobie sprawy. Nie mogli jej więc aktywnie szukać.
Jeden z ojców założycieli mojej macierzystej dyscypliny naukowej (ekonomii), Adam Smith, już pod koniec XVIII wieku naraził się swoim kolegom wykładowcom akademickim dowodząc, że system kształcenia uniwersyteckiego w Europie jest kopią systemu cechów rzemieślniczych i gildii kupieckich, a więc jest stworzony raczej do odsiewu niż do powiększania społeczności wykształconych. System uniwersytecki jest jedną ze ścieżek społecznie usankcjonowanego awansu społecznego – zgadzam się z tym całkowicie.
Dwa lata temu miałem okazję wysłuchać wykładu brytyjskiego naukowca, Micheal’a Keane, który w przekonujący sposób udowodnił, w zbiorowych pracach naukowych (2015[1], 2017[2]), że dyplom wyższej uczelni daje o wiele większe korzyści ekonomiczne ludziom stosunkowo starszym – na przykład około pięćdziesiątki, jak ja – niż ludziom młodym, którzy właśnie go zdobyli. Ci ostatni awansują o wiele szybciej dzięki miękkim kompetencjom społecznym (szybkie uczenie się, negocjacje, manipulacja itp.) niż dzięki posiadanemu dyplomowi.
Centralny układ nerwowy każdej z tych młodych osób, które mam przed sobą na sali wykładowej, jest jak bardzo ekspansywny pająk, który instynktownie plecie jak najrozleglejszą sieć. Ich główną cechą funkcjonalną jest na wpół uświadomione dążenie do budowania i powiększania swojego terytorium w przestrzeni społecznej. Szukają informacji, kontaktów, okazji do zarobku tudzież okazji, bądźmy szczerzy, do przeniesienia swoich genów. Jeżeli postrzegam studentów w ten sposób, ich własna wydajność w procesie dydaktycznym powinna być mierzona tym, jak dalece powiększą to swoje społeczne terytorium.
Dochodzimy w ten sposób do drugiego typu miar wydajności procesu dydaktycznego. Ile nowych informacji, związanych z tematyką zajęć, student samodzielnie zdobył podczas semestru ? Jakie przedsięwzięcia udało mu się zrealizować ? Innymi słowy, wydajność mojego procesu dydaktycznego chciałbym zmaksymalizować tak, aby wywołać jak największą osobistą zmianę u studentów jako osób.
Pora na rzut oka na trzeci kluczowy zasób, czyli na teorię zarządzania. Co może dać teoria młodym ludziom, których żywiołem, przez najbliższe dziesięć albo więcej lat, będzie praktyka, na pierwszy rzut oka bardzo odmienna od tejże teorii ? Po pierwsze, każda teoria jest uogólnieniem praktyki. Mam przed sobą artykuł z dziedziny zarządzania, np. klasyka zarządzania, Henry’ego Mintzberga i jego artykuł z 1990 roku pt. „The Design School: Reconsidering the Basic Premises of Strategic Management”. Biorę drugi artykuł, o dwadzieścia lat nowszy i opisujący modny dzisiaj model CANVAS: „Aligning Profit and Purpose Through Business Model Innovation”, sygnowany przez Alexandra Osterwaldera oraz Yves’a Pigneur’a. Już pierwsza, pobieżna lektura tych dwóch tekstów pokazuje dwa zupełnie różne podejścia do systemu zarządzania strategicznego. Dlaczego dwie teorie różnią się między sobą ? Hipoteza numer 1: dlatego, że autorzy różnie postrzegają tą samą empiryczną rzeczywistość. Hipoteza numer 2: dlatego, że opisują różne empiryczne rzeczywistości.
To jest właśnie największa korzyść, jaką widzę w prezentowaniu studentom jakiejkolwiek teorii zarządzania. Po pierwsze, pokazuję im że doświadczenie czerpane z obserwacji rzeczywistości można uogólnić tak, żeby stworzyć reguły obserwacji kolejnych zjawisk. Te reguły wiele nam dają, ale także nas ograniczają. Każdy z nas jest po trosze teoretykiem swojej własnej rzeczywistości. Każdy z nas uogólnia i tworzy swoje własne reguły interpretacji zjawisk, nawet jeżeli nie zdajemy sobie z tego sprawy. Przedstawiając studentom teorię zarządzania, chcę więc przede wszystkim uczynić ich świadomymi tego, w jaki sposób przebiega ten proces tworzenia ogólnych kategorii i reguł.
Po drugie, te dwa artykuły dzieli dwadzieścia lat, podczas których największą chyba zmianą w praktyce funkcjonowania organizacji był rozwój technologii cyfrowych. Artykuł Mintzberga z 1990 roku opisuje organizację, w której technologie informatyczne mogą być stosowane do usprawnienia zarządzania. Aleksander Osterwalder i Yves Pigneur, w 2010 roku, opisują organizację zbudowaną wokół technologii informatycznych. Te ostatnie, z prostego narzędzia jakim były kiedyś, stały się dzisiaj rdzeniem przedsiębiorstw. Jest to zjawisko zwane determinizmem technologicznym. To jest drugi atrybut funkcjonalny teorii zarządzania: jeżeli umieścimy ją w jej kontekście społecznym, możemy szybko opisać zmiany tegoż kontekstu.
Teoria zarządzania jest jak mocno spakowana zawartość dużego twardego dysku. Jeżeli wiem, jak te pliki rozpakować, mogę tą informację wykorzystać. Zastanawiam się zresztą, czym jest metoda naukowa w ogóle, w szczególności w odniesieniu do nauk społecznych. Właśnie obejrzałem ciekawy podcast, gdzie astrofizyk, Neil De Grasse Tyson, podkreślał rozróżnienie między obiektywną prawdą naukową, z jednej strony, a poglądami i przekonaniami, które uważamy za prawdziwe jednakowoż które nie spełniają kryteriów takiej właśnie obiektywnej prawdy naukowej. Z grubsza rzecz biorąc, to jest tak: obiektywną prawdą naukową są takie twierdzenia na temat obserwowalnej rzeczywistości, które zostały potwierdzone przez wiele wzajemnie niezależnych badań i nie zostały obalone przez inne badania, a co najwyżej został zawężony zakres ich zastosowania.
Zastanawiam się, co można uznać za obiektywną prawdę naukową w naukach społecznych, a szczególnie w mojej zasadniczej dyscyplinie, jaką jest ekonomia. Kiedy przedstawiam studentom np. wykład z mikroekonomii, przekazuję im typowe, podręcznikowe treści i jednocześnie zadaję sobie pytanie o rygorystycznie naukową prawdę leżącą u podstaw tych treści.
Moje własne podejście do prawdy naukowej zaczyna się od tzw. brzytwy Ockhama czy też, w nieco innym wydaniu, od wątpliwości kartezjańskiej. Zaczynam od założenia, że nic dookoła mnie nie jest koniecznie i na pewno prawdziwe. Podobną ścieżkę poznawczą proponuję moim studentom na zajęciach z przedmiotów typowo praktycznych, jak np. Biznes Plan. Zaczynamy od tego, że nic w naszych relacjach z otoczeniem społecznym nie jest w stu procentach pewne i stopniowo budujemy racjonalną wizję przyszłego biznesu w oparciu o rygorystyczną analizę wydarzeń.
Co jest więc pewne w naukach społecznych, w sensie obiektywnej prawdy naukowej ? Nauczyłem się, że tego, co pewne należy szukać raczej wśród założeń towarzyszących badaniom naukowym niż w ściśle pojętej treści tychże badań. Jest jedno założenie, które w sposób dorozumiany towarzyszy w zasadzie wszystkim badaniom w naukach społecznych: jesteśmy zbiorowością. To tak banalne, że aż wydaje się głupie, jednak ma swoje głębokie konsekwencje naukowe. Tak, jak pisał Emile Durkheim, jeden z twórców nowoczesnych nauk społecznych: człowiek praktycznie zawsze żyje w zbiorowości. Przypadki ludzi żyjących całkowicie samotnie, poza wszelką zbiorowością, są sporadyczne. Zauważmy, że nawet pustelnicy – choć deklarują pragnienie życia w samotności – zwykle sytuują ową samotność w bezpiecznej bliskości większych ludzkich zbiorowości. Znamy przykłady tzw. ludzi-zwierząt, wychowanych od dziecka w zwierzęcym stadzie. Jednakowoż rzeczywiście żyjący ludzie-zwierzęta byli, jak opisuje to Alfred Korzybski, dokładnym przeciwieństwem literackich postaci Tarzana czy Mowgliego: byli chorowici, ewidentnie niedorozwinięci fizycznie i umierali młodo. Jednym z najbardziej oczywistych powodów był niedorozwój układu oddechowo – krążeniowego. Z braku ludzkiego towarzystwa ci ludzie nigdy nie chodzili w pełni wyprostowani, więc ich płuca były ustawicznie ściśnięte w „czworonożnej” klatce piersiowej.
Pewne jest więc to, że człowiek jest istotą społeczną. Każda ludzka egzystencja jest przede wszystkim egzystencją społeczną. Kiedy staram się przekazać moim studentom całą głębię tego prostego faktu, bawię się z nimi w grę słowną, którą sam określam jako grę w tożsamość. Pytam „Kim jesteś ?”. Student odpowiada, na przykład: „Jestem człowiekiem”. Drążę: „Skąd wiesz, że jesteś człowiekiem ?”. W tym momencie zapada, przynajmniej na chwilę, kłopotliwe milczenie. „Jak to, skąd wiem ? Po prostu wiem.”. To jest ten moment, kiedy wychodzimy poza „po prostu”. „Po prostu, czyli skąd ? W jaki sposób to wiesz ?”. W odpowiedzi słyszę np. stwierdzenia typu: „Bo wiem, że jestem taki jak inne istoty ludzkie dookoła mnie”. Wtedy ripostuję: „A skąd wiesz że istoty dookoła Ciebie to ludzie ? Ja mogę być kosmitą albo zwierzęciem albo maszyną. Skąd wiesz, że rozmawiasz z człowiekiem ?”.
Gra w tożsamość jest ciekawa i często przynosi zaskakujące wymiany zdań. Ich wspólną puentą jest wniosek, że naszą tożsamość budujemy w przeważającej mierze na podstawie informacji przekazywanych nam przez innych ludzi. Nasze świadome „ja” to uporządkowany zbiór informacji przekazywanych nam przez nasze otoczenie społeczne. Nasze zachowania są prawie wyłącznie zachowaniami społecznymi. W większości naszych działań odnosimy się w jakiś sposób do zachowań innych ludzi.
[1] Keane, M., & Rogerson, R. (2015). Reconciling micro and macro labor supply elasticities: A structural perspective. Annu. Rev. Econ., 7(1), 89-117.
[2] Ching, A. T., Erdem, T., & Keane, M. P. (2017). Empirical models of learning dynamics: A survey of recent developments. In Handbook of Marketing Decision Models (pp. 223-257). Springer, Cham.
2 thoughts on “Gra w tożsamość”